НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНА НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА БІБЛІОТЕКА УКРАЇНИ
ІМЕНІ В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО

Бібліотека це дзеркало і джерело духовної культури

Image
04060, Київ, М.Берлинського, 9 380 (44) 467-22-14 dnpb@i.ua Мапа проїзду
A A A

Біографія Б. С. Манжоса

Борис Семенович Манжос народився 20 лютого 1891 р. в Києві у сім’ї дрібного урядовця (колезького реєстратора). По закінченні 4-ої Київської гімназії (1909) вступив на історико-філологічний факультет Київського університету Св. Володимира. Тут він став учнем відомого вченого-славіста, мовознавця, історика театру і літератури Володимира Перетца, який дотримувався демократичних поглядів. І тому, мабуть, невипадково у лютому 1910 р. під час навчання в університеті Борис Манжос написав листа всесвітньовідомому російському письменникові Льву Толстому, про якого тоді багато говорилося і писалося завдяки його філософсько-етичним пошукам. У своєму листі студент писав: «Відмовтесь від графства, роздайте майно рідним своїм і бідним, залиштесь без копійки грошей і жебраком пробирайтеся з міста в місто». Цікаво, що письменник відповів на досить безапеляційний лист київського студента, зазначаючи, що лист глибоко його схвилював і що він сам мріє так зробити, але думає, що такий вчинок має спричинитися не зовнішніми спонуками, а підпорядковуватися внутрішнім духовним вимогам. До того ж письменник уже відмовився від свого статусу в суспільстві й пороздавав власні статки.

У 1911 р. Борис Манжос перевівся до Московського університету, який закінчив у 1914-му з дипломом першого ступеня, що давав йому право бути учителем гімназій та прогімназій із предмета «Російська мова та словесність». Під час навчання у 1913 р. він прослухав цикл лекцій із трудового й громадянського виховання, професіоналізації школи, методів навчання на педагогічних курсах Георга Кершенштайнера в Мюнхені. Ідеї та доробок німецького педагога значною мірою вплинули на розвиток педагогічної свідомості майбутнього освітянина.

З початком Першої світової війни юнак був мобілізований, брав участь спочатку в військових операціях, затим, після короткострокового навчання в інженерному училищі, був призначений у Московський телеграфний гарнізон в чині прапорщика.

Після Лютневої революції 1917 р. Борис Семенович повертається до Києва й відразу долучається до суспільно-політичного життя: друкується в газетах, бере участь у політичних подіях як член партії соціалістів-революціонерів (есерів). У 1918 р. він почав працювати вчителем української мови й літератури в Київській жіночій гімназії С. В. Ігнатьєвої.

Відомості про його життя досить скупі: він викладав українську мову й літературу в гімназії, а затим, як він сам пізніше писав, «опинився в Кам’янці-Подільському, був заарештований петлюрівською охоронкою і випущений завдяки втручанню І. І. Огієнка, який хорошо мене знав по університету. Отримав призначення на посаду директора театру, поставив виставу “Похорон” Івана Франка». Оскільки це писалося в 1931 р. в КДБ, то можна висловити сумнів щодо арешту Бориса Семеновича «петлюрівською охоронкою», бо наведені факти свідчать про національні вподобання, навіть зв’язки молодого педагога з керівництвом УНР.

З повною втратою державності України Б. С. Манжос перебирається в село, аби переждати важкі й непевні часи, тим більше, що для вчителя там завжди була робота. Так, наприкінці 1921 р. він починає працювати завідувачем школи в с. Фурси Білоцерківського повіту Київської губернії, а трохи згодом (1922) обіймає таку саму посаду в Жулянах під Києвом.

Борис Семенович довго не затримується на селі і вже через рік переїздить до Києва, де працює на різних посадах у багатьох установах освітянської сфери. Це пояснюється як скрутним матеріальним становищем, злиденністю інтелігенції, так і відчутним браком кадрів, спроможних або бажаючих працювати над розбудовою нової освіти. До середини 1920-х років Б. С. Манжос обіймає посади завідувача відділу соціального виховання Київської повітнаросвіти (1922), інспектора Київського Губсоцвиху (1923), керівника педагогічної практики ВІНО – Всеукраїнського інституту народної освіти (1923), керівника кафедри дитячого руху ВІНО (1924).

В ці роки молодий педагог починає друкувати свої педагогічні праці, здебільшого статті. Однією з перших і вагомих не лише для самого автора, а й для широкого педагогічного загалу стала книга «Коротка азбука радянського вчителя. (Спроба марксистського висвітлення педагогічних ідей)». У невеликій за обсягом праці (106 сторінок) автор зробив одну з перших в Україні спроб висвітлення розвитку ідей про трудову школу саме з марксистських позицій, тобто з погляду пролетарської ідеології, пролетарського підходу до навчання. Зазначимо, що в цей період керівники радянської освіти та провідні українські вчені обстоювали ідеї трудової школи західних взірців – Дж. Дьюї, Г. Кершенштайнера та ін. А Борис Семенович поклав в основу ідею тісного взаємозв’язку соціально-економічних умов життя суспільства й педагогічних ідей. Відповідно був вибудований і зміст праці: в першій частині (соціально-економічній) ішлося про революції на Заході, починаючи від Великої французької революції 1789–1799 рр. і закінчуючи коротким оглядом жовтневої революції в Росії та її наслідків. Тут же викладався стислий аналіз «економічної науки» К. Маркса та історичного матеріалізму.

Друга частина – педагогічна – присвячувалася розкриттю історії розвитку школи від античності до 1917 р., а також аналізу педагогічних ідей видатних педагогів минулого – Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці та ін. Автор розглядає розвиток школи та педагогічні ідеї мислителів під кутом зору заявленої теми – марксистського висвітлення педагогічних ідей. Спираючись у своїх міркуваннях на положення Ф. Енгельса про те, що підкорення природи, її опанування є провідним завданням пролетаріату, автор переносить цю тезу на педагогічну науку і ставить завдання перед педагогами (і державою) розвивати школу, в основі діяльності якої лежить виробнича праця.

Оскільки ці ідеї – праці і трудової школи – були провідними в педагогіці того часу, то Б. С. Манжос уточнює свої власні підходи: «…для того, щоб праця не була випадковою з одного боку та не була лише буржуазною розвагою з другого – необхідно зробити її дійсним пролетарським ґрунтом всього виховання, освіти, навіть самої культури. Для цього праця повинна бути перш над усе продуктивною, бо всяке інше розуміння праці буде лише буржуазною забавою, але не величезною ідеєю робітничого класу. Лише продуктивна, самостійна праця, пророблена дитиною, систематично та послідовно сполучена з навчанням та фізичним розвитком за всі роки так званої навчальної доби, нарешті приводить зростаючу людину до … опанування природою та технікою».

Накресливши завдання, яке має виконувати нова школа, автор переходить до критичного аналізу поширених на той час ідей соціальної педагогіки та трудової школи, зокрема творів П. Наторпа, Р. Зейделя, Дж. Дьюї, Г. Кершенштайнера, Г. Шарельмана, Фаріо де Васконселоса. Даючи високу оцінку творчому доробку цих педагогів, Б. С. Манжос водночас вважає їх неприйнятними для розбудови нової школи в Україні через «буржуазність» і невідповідність пролетарській педагогічній ідеології. Взірцем, прикладом для наслідування він вважає «московську школу педагогів» – П. П. Блонського та Н. К. Крупську, бо вони, на відміну від інших, ставили педагогічним завданням школи виховання задля «суспільного керування природою». Б. С. Манжос детально аналізує ідеї П. П. Блонського, особливо ті, що його приваблюють, як-от: «трудове виховання – це виховання володаря природи», його завдання – «підкорити природу людським потребам, оволодіти знаряддями панування людини над природою». Високо оцінює український автор і міркування П. П. Блонського щодо політехнічної освіти; прихильно ставиться до антирелігійного виховання, долучає його до пролетарської педагогічної ідеології як провідну ідею.

Закінчує Борис Семенович свою книгу коротким зверненням до вчителів із закликом «рішуче відмовитись від старих методів навчання: праця і тільки праця повинна стати основою всіх його лекцій з учнями, екскурсій, клубної роботи…», «прикласти всіх зусиль для того, щоб ця праця була дійсно продуктивною…».

Зауважимо, що ця праця була популярною в 1920-ті роки, на неї посилалися, її цитували педагоги і науковці.

Ще на початку 1920-х років Б. С. Манжос пов’язав розвиток нової школи з виробничою працею і політехнізмом на основі марксистської ідеології. Такі підходи стали масовими лише на початку 1930-х років, та й то під суттєвим партійним тиском. А в Бориса Семеновича це було переконанням, яке він розвивав і в наступні роки.

Поряд із викладацькою діяльністю Б. С. Манжос брав активну участь у розбудові нової системи освіти – з 1924 р. він працює завідувачем навчальної частини в дитячому містечку «Ленінськ», поширеному на початку 1920-х років типі дитячих навчально-виховних закладів. Такі містечка призначалися для безпритульних дітей і об’єднували всі аспекти життєдіяльності дитини. Дуже часто на їх основі створювались оригінальні системи навчання й виховання дітей, вони ініціювали впровадження в життя нових навчальних і виховних технологій. До таких закладів належало й дитяче містечко під Києвом «Ленінськ», де виховувалось близько 1500 дітей віком від 4 до 16 років. Тут були навчальні класи, майстерні, клуб з кіноустановкою, бібліотека, друкарня, садово-городнє господарство.

Це дитяче містечко, як зазначав сам Борис Семенович, виростало «в досить оригінальний педагогічний заклад під моїм керівництвом. Тут я також вперше в Україні застосував так званий Дальтонівський метод навчання». Це був один із найпоширеніших на той час організаційних методів навчання, суть якого полягала в індивідуалізованому й самостійному опрацюванні навчального матеріалу за «підрядами» на основі «контракту», що укладався між учителем та учнем.

У 1926 р. Б. С. Манжос як послідовний прибічник трудової школи, в основі якої лежить продуктивна праця, прибічник Марксового ідеалу школи-фабрики, стає організатором першої в Україні фабрично-заводської семирічки при Київському паровозовагонному ремонтному заводі ім. Петровського і втілює в життя пропаговану ним ідею сполучення школи з виробництвом. Фабрично-заводські семирічки (ФЗС) стали однією з провідних форм навчання в Україні в 1926 р. і проіснували в містах до 1934 р. Вони були організовані при заводах і фабриках і мали на меті надати дітям загальну освіту й політехнічну підготовку в процесі безпосереднього ознайомлення з виробництвом. ФЗС, організована Б. С. Манжосом на початку 1920-х років, упродовж декількох років була опорним закладом, взірцем для політехнізації масових шкіл, які надсилали до неї своїх делегатів з Москви, Ленінграда, Томська, Челябінська, Твері, Одеси.

І хоча ідеї політехнізації поділяли далеко не всі в Наркомосі, який в цілому ще керувався положеннями про ранню професіоналізацію, Борис Семенович відстоював свою позицію і широко пропагував її не лише в Україні, а й на всесоюзному рівні. Так, у 1925 р. він виступав у Москві на Всесоюзній конференції фабрично-заводських шкіл транспорту з доповіддю «Місцева праця над програмами фабрично-заводської семирічки», у 1926 р. – на Всесоюзному з’їзді соціального виховання на транспорті з доповіддю «Принцип політехнічного навчання в школі при виробництві». До кінця 1920-х років Б. С. Манжос стає авторитетом у цій галузі. І тому, коли відбувається переорієнтація української системи освіти на політехнізацію, коли політехнізм стає, хай і на короткий час, основою діяльності школи, саме йому Наркомос доручає очолити розробку нових програм для ФЗС. Ці програми, з незначними поправками, були прийняті Всеукраїнською нарадою у 1930 р. З цієї проблеми педагог друкує книги та статті. Цікавиться він також і проблемами розвитку дитячого руху в Україні, але ця тема не стає провідною в його творчості.

Показовою і з погляду характеристики розвитку педагогіки того часу, і з погляду аналізу творчого доробку Б. С. Манжоса є його велика стаття в журналі «Шлях освіти» «Дві теорії навчання. Проблеми навчання Gestaltpsychologie та бігевіоризм». Автор обґрунтовує свій інтерес до цих течій активними пошуками радянських педагогів засад розвитку теорії навчання, їхнє захоплення рефлексологією – радянським варіантом біхевіоризму. Свою зацікавленість теорією гештальтпсихології український педагог пояснює ще й тим, що радянським ученим біхевіоризм широковідомий, а представники нової на той час німецької психології – «Бюллер, Кофка, Келлер та інші дослідники післявоєнної Німеччини відомі лише обмеженому колу фахівців». Причому погляди цих психологів автор висвітлює в їх полеміці з біхевіоризмом, хоча обидві течії визначали процес навчання як низку поведінкових актів: мислення ототожнювалося з мовноруховими актами, емоції – з фізіологічними змінами в організмі. Власне процес навчання розглядався як набуття організмом нового досвіду через зв’язок «стимул – реакція».

Гештальтпсихологія, на відміну від біхевіоризму, висунула принцип цілісності, «принцип структурних форм поведінки людини» основою дослідження психіки; стверджувала, що «тільки в об’єднанні окремих елементів, тільки у виникненні та удосконаленні цілих структур уявляється сама суть психічного процесу». Тобто не лише вплив навколишнього середовища є важливим для розвитку людини, як вважали біхевіористи й рефлексологи, а й вплив свідомості на зовнішні та внутрішні ситуації. Саме на цій принциповій відмінності й наголошує автор статті та розглядає погляди гештальтпсихологів на процес навчання крізь призму «проблеми успіху (або першого досягнення в навчанні), що виразно ставиться лише представниками Strukturpsychologie».

Б. С. Манжос аналізує проблему успіху в навчанні, яка розглядається в творах гештальтпсихологів на прикладах експериментів з тваринами, і цьому присвячена більша частина статті. Спираючись на марксистське вчення, дослідник наприкінці зазначає, що ні біхевіоризм як «вульгарний матеріалізм», ні гештальтпсихологія як «неоідеалізм або дуалізм», не можуть задовольнити ні радянських дослідників, ні радянську школу. «З двох існуючих на заході концепцій, – висновує автор, – він (марксизм. – О. С.) скоріше підтримає американську концепцію, але не об’явить цю концепцію своєю, бо вона… часто-густо замінює явища свідомості мислення фізіологічними механізмами нервової системи», «не визнає цілком законних можливостей зворотнього впливу свідомості на матеріальні ситуації». Що стосується гештальтпсихології, то український автор вважає її «діалектичним доповненням до суто матеріалістичної схеми Торндайка – Бюлера – Павлова», бо «саме в діалектиці об’єднуються й механічний закон частоти, й закон зворотнього впливу свідомості на активну перебудову “структури поля дії”».

Аналізована стаття Б. С. Манжоса була першим і єдиним в Україні компетентним дослідженням гештальтпсихології з широким використанням першоджерел, здійсненим у порівняльно-зіставному ключі, з чітко вираженою позицією автора. І хоча педагог не називає жодного прізвища з числа українських дослідників, відчувається його невдоволеність станом речей в Україні. Він зазначає, що «на жаль, радянська рефлексологія розвивається переважно як фізіологія нервової системи, і тому лише випадково підходить до тих проблем, що є домінуючими для педолога-дослідника й педагога-практика». Своєю статтею Б. С. Манжос привертав увагу педагогів до навчально-дидактичних проблем, стимулював їх до наукового пошуку.

Зрілий дослідник, практик-експериментатор, Борис Семенович продовжує на початку 1930-х років свою викладацьку діяльність: 1 жовтня 1930 р. він був призначений на посаду викладача політехнічної освіти та організації педагогічної практики в Інституті народної освіти і обійняв посаду помічника директора з навчальної роботи в Польському інституті соціального виховання в м. Києві, де викладав дидактику та основи політехнізму. Він провадить активну науково-дослідну й популяризаторську роботу, працює над монографією «Основи радянської дидактики». У нього є сім’я: молода дружина-полька, з якою не так давно вдруге одружився, росте маленька донька. Педагог сповнений сил і нових задумів.

Але все раптово й брутально закінчується: 7 лютого 1931 р. його заарештовано й звинувачено в підривній контрреволюційній діяльності. В Центральному державному архіві громадських організацій України зберігається справа Бориса Семеновича Манжоса, передана туди з архівів Служби безпеки України. Не можна без хвилювання читати свідчення людини, яка спочатку вважає, що це безглузда помилка, що швидко все з’ясується, і тому з почуттям власної гідності щиро розкриває своє життя, а потім поступово, під впливом фізичного і психологічного тиску, починає зізнаватися в речах, про які не має уяви, але які вміло фабрикуються організаторами арешту. Педагог погоджується з усіма звинуваченнями й підписує всі зізнання, які йому нав’язують. Цього й домагалися в КДБ, і 22 серпня 1931 р. його випускають на волю з таким формулюванням: «Из имеющихся в деле следственных материалов, а также из показаний самого обвиняемого – Манжоса видно, что он состоял в контрреволюционной организации, ставившей своей целью свержение советской власти путем вооруженного восстания. Манжос, будучи профессором Института народного образования, совместно с реакционной частью профессуры данного института, так, например, с Радзиковским, Оглоблиным и др. под руководством военного руководителя Чижуна вели контрреволюционную работу, втягивая в свои ряды антисоветские элементы среди профессуры и студенчества. Помимо этого Манжосу было поручено членами организации связаться с польским институтом, где в свое время Манжос состоял заместителем директора и там организовать контрреволюционную ячейку». Але оскільки «он сознался, дал чистосердечные показания, помог следствию, дело Манжоса направить прокурору на прекращение, Манжоса из-под стражи освободить».

Бориса Семеновича звільняють з-під арешту, але на волі його чекають не менш серйозні випробування.

Впродовж останніх декількох років він працював над підручником дидактики. В 1930 р. у видавництві «Работник просвещения» (Москва) ця праця вийшла під назвою «Основы советской дидактики. Ч. 1. Аналитика педагогического процесса» за редакцією відомого російського педагога А. П. Пінкевича, який високо оцінив доробок українського автора. Та й сам факт видання праці у Москві в провідному педагогічному видавництві говорив сам за себе. Цей підручник був одним із перших, якщо не перший в Радянському Союзі, присвячений проблемам дидактики.

Проте книга Б. С. Манжоса була приречена на несприйняття й нищівну критику. Насамперед через особистість автора, який невдовзі був заарештований за підозрою у контрреволюційній діяльності. Окрім того, книга не відповідала офіційним настановам початку 1930-х років, які різко засуджували наукові пошуки педагогів у галузі психології – біхевіоризму, гештальтпсихології, психоаналізу, а також у галузі педагогіки – вільного виховання, педоцентризму. Настав час постанов 1930-х років про школу, які чітко спрямовували педагогічні пошуки в річище праць К. Маркса, Ф. Енгельса, В. Леніна і, звичайно ж, Й. Сталіна.

Отож зробимо намір через більш ніж 70 років подивитися на цю працю неупередженим оком. Вона досить об’ємна – 332 сторінки і містить 8 розділів:

  • дидактика й інші дисципліни педагогічного циклу;
  • загальний аналіз педагогічного процесу;
  • принципи комплексності, предметності й стрижневості;
  • організаційні фактори педпроцесу у відношенні до змісту;
  • організаційні фактори педпроцесу у відношенні до форми;
  • методи навчання і виховання та їх класифікація;
  • методична техніка у педагогічному процесі у зв’язку з природою навички;
  • проблема дисципліни в педагогічному процесі.

Б. С. Манжос визначає дидактику як науку про основні закономірності й принципи навчання, яка орієнтується на «навички, уміння і знання зовнішньорушійного і загальномовного, так званого інтелектуального порядку». Далі автор розмірковує над теоретико-методологічними засадами цієї науки і пов’язує їх із рефлексологією, спирається на єдність соціальних і біологічних наук, стверджуючи, «що соціальний фактор є той основний фактор, що, так би мовити, наповнює біологічну основу особистості конкретним змістом, але біологічна основа особистості, коли її наповнюють конкретним соціальним змістом, ставить на кожному етапі розвитку певні умови, які не можна обминути».

Після цього автор переходить до аналізу педагогічного процесу, який, знову ж таки, розглядає в контексті рефлексології як «діяльність організму, що є результатом попередньої штучно обумовленої поведінки через відповідну організацію соціального середовища з метою класового оформлення цієї поведінки, але обов’язковою у напрямі процесів зростання». Далі автор аналізує принципи комплексності, предметності й «стрижневості» як найхарактерніші для дидактичного процесу, причому розглядає їх з погляду вікового розвитку дітей, віддаючи переваги молодшому шкільному вікові щодо застосування комплексності. Такий підхід був провідним в усій радянській педагогіці, але Б. С. Манжос широко посилається на зарубіжний педагогічний досвід у цій царині і вважає, що радянська школа запозичила принцип комплексності з-за кордону, що також не було відкриттям, а швидше констатацією загальновизнаного факту. Автор вирізнив певні етапи розвитку комплексності в СРСР, пов’язавши їх із розвитком школи та організаційних методів навчання.

Наступний розділ, присвячений організаційним факторам педагогічного процесу, розкриває розуміння Б. С. Манжосом основних підходів до побудови змісту освіти в середній школі: політехнізм для загальноосвітніх шкіл і професіоналізм для системи професійної освіти. Оскільки вчений мав багато напрацювань саме в цій галузі, то він докладно розглядає обидва принципи: політехнізм, тобто вивчення основних галузей виробництва й сільського господарства, праця в майстернях та ознайомлення з виробництвом у процесі вивчення основ наук; і професіоналізм, тобто чітке спрямування на певну спеціальність. Обстоюючи ідею наближення школи до виробництва, педагог намагається обґрунтувати ідею максимального їх об’єднання, проводить аналогії між заводом і школою, класом і цехом, учителем і начальником цеху, партою і робочим місцем робітника. Його гасло – «Від відсталих виробництв району через шкільну майстерню в сучасні радянські фабрики й від відсталого індустріального виробництва до сучасної раціоналізованої індустрії».

Далі Б. С. Манжос переходить до висвітлення організаційних форм педагогічного процесу, поділяючи їх на індивідуальну, колективну та групову й розглядаючи з погляду рефлексологічної концепції О. С. Залужного стосовно колективу.

Про методи навчання та їх класифікацію в той час писалося найбільше, і автор підручника підходить до визначення методу з рефлексологічних позицій: «Під методом виховання й навчання ми особисто розуміємо систему певних стимуляцій, які в своїй сукупності так впливають на організм учня, що досягають подвійної педагогічної мети – обумовлюють і викликають класово спрямовані зв’язки між ситуаціями і реакціями та, з іншого боку, закріплюють набутий досвід». Методи автор поділяє на певні реактивні операції рецепторного, рефлекторного та кортикального типів і в цілому налічує 1785 методів навчання і виховання, зазначаючи, що їх може бути значно більше.

Завершується підручник розглядом питань про дисципліну, яка згідно з загальною концепцією автора, знову ж таки відштовхується від рефлексологічної науки: подразник – стимул, реакція, навички; спирається на «теорію рівноваги» і «збереження енергії». Насамкінець український учений говорить про недостатню увагу педагогічної науки до ролі й значення вчителя в організації дисципліни, але вважає таку постановку питання відходом від «діалектичного розуміння дисципліни».

Як бачимо Б. С. Манжос проаналізував і узагальнив наявні на той час підходи до проблеми навчання дітей у школі, причому не тільки залучив до цього аналізу праці радянських дослідників, а й розглянув дидактику на широкому тлі тогочасного розвитку педагогічної науки в різних країнах світу – Англії, США, Франції, Німеччині та ін. В структуру його історико-генетичних, рефлексологічних, реактологічних і педологічних підходів входили й класові засади, широке посилання на твори К. Маркса, Ф. Енгельса.

Всебічне розкриття дидактики як всеосяжної науки про навчання і виховання, принципу політехнізму та шляхів його застосування в навчальних закладах вирізняють його працю з-поміж багатьох інших, видрукованих у той час.

Отже, книга Б. С. Манжоса «Основы советской дидактики. Ч. 1. Аналитика педагогического процесса» є етапною працею, значним явищем у розвитку педагогічної науки в Радянському Союзі. Та з’явилася вона на рік-два пізніше, ніж мала вийти, щоб стати подією в педагогіці. В Україні рукопис книги був відхилений Наркомосом, а в 1931 р. і сам автор, і зміст книги могли викликати тільки критику. Й вона не змусила на себе чекати: В. П. Павловський у журналі «Комуністична освіта» і В. І. Помагайба в журналі «Радянська освіта» помістили нищівні рецензії на книгу Б. С. Манжоса. Що ж закидали авторові? Неважко здогадатись – відсутність марксистсько-ленінських засад та настановлень, еклектику. В. П. Павловський, наприклад, звинувачує автора в тому, що він подає визначення дидактики «без соціально-економічних підвалин епохи», без показу того, що школа «розгортає свою діяльність у щільному зв’язку з соціалістичним будівництвом, з класовою боротьбою, з культурною революцією». Рецензент стверджує, що комплексність у школах СРСР з’явилась «внаслідок марксо-ленінських настановлень на суть і організацію педагогічного процесу», що «питання групової форми належить до іншої категорії і не може трактуватись поряд з індивідуальною і колективною формою», що «метод є перш за все категорія соціальна – класова, що кожен панівний клас має свої методи», а звідси «соціалістичний метод доби пролетаріату – соцзмагання та ударництво», яких «немає в роботі, не представлені також і вказівки про пролетарську класову дисципліну, яка базується на свідомості учня, зумовлена його політичною спрямованістю» та ін.

Це були останні публікації, присвячені творчому доробку Б. С. Манжоса. Й донині ця фундаментальна праця не згадується в педагогічній і методичній літературі, вона випала з історико-педагогічного процесу.

Подальший життєвий і творчий шлях педагога важко простежити. Припускаємо, що арешт, ув’язнення, критика педагогічного доробку значно вплинули на його особистість. Більше не бачимо в педагогічній пресі ні його публікацій, ні критичної оцінки творчості. Але прізвище Б. С. Манжоса згадується у справах КДБ на співробітників Київського інституту народної освіти в 1938 р., які при арешті називали його серед звинувачуваних у «антирадянській націоналістичній організації». Скоріше за все, він знову був заарештований і назавжди пропав у концентраційних таборах.

Хочеться сподіватися, що творчий доробок Б. С. Манжоса зацікавить дослідників, і його особистість буде достойно поцінована.

О. В. Сухомлинська

Джерела:

Сухомлинська О. В. Манжос Борис Семенович (1891–1938?). Українська педагогіка в персоналіях : у 2 кн. : навч. посіб. для студентів вищ. навч. закл. / за ред. О. В. Сухомлинської. Київ, 2005. Кн. 2 : ХХ століття. С. 161–169.

Сухомлинська О. В. Той, кого не торкнулася «відлига». Освіта України. 2018. 26 лют. (№ 8). С. 14–15.


Анонси та оголошення

06.12.2022

03.03.2022

Всі матеріали

Наша анкета

Шановні користувачі!

ДНПБ України
імені В. О. Сухомлинського НАПН України прагне створити сучасний науково-освітній та культурний простір, що сприятиме якісному забезпеченню Ваших інформаційних потреб.

Просимо взяти участь в анонімному анкетуванні! 

Ваші відповіді допоможуть нам покращити бібліотечно-інформаційне обслуговування користувачів і слугуватимуть удосконаленню науково-інформаційного забезпечення сфери освіти, педагогіки, психології.

Вебінар

No meeting rooms are currently available to join.

Заходи

Всі матеріали

Виставки

Всі матеріали

Наші видання

Всі матеріали