Одним із видатних представників руху за реформування народної школи в Німеччині на межі ХІХ та ХХ століть був Георг Кершенштейнер. Він виходець з родини бідного торговця, 1854 року народження, Мюнхен, Баварія. У 12 років вступив до вчительської семінарії в місті Фрайзінг, яку закінчив у 17 років, здобувши професію вчителя народної школи й отримав призначення на посаду шкільного асистента в село Форстінінг, округ Еберсберг. У жовтні 1872 року Г. Кершенштейнер перевівся до Лейхгаузена біля Аугсбурга, де працював домашнім учителем в одній заможній родині. Закінчивши гуманітарну гімназію 1877 року з гарним атестатом, вступив до Мюнхенського технічного університету на математичний факультет.

Після роботи в кількох гімназіях Кершенштейнер стає викладачем природничих наук у молодших класах школи в місті Швейнфурті, де й починає впроваджувати нові форми роботи з дітьми, організовуючи їх у загони юних натуралістів. Одночасно педагог працював і в Мюнхенському університеті, займаючись практичною анатомією й фізіологією тварин. 1883 року Г. Кершенштейнер у Мюнхенському університеті захистив дисертацію, здобувши вчений ступінь доктора філософії, і розпочав роботу в одній з гімназій міста Мюнхена. У цей час розпочалась дискусія серед учительства на користь реформи школи і педагог написав блискучу доповідь про нову організацію шкіл, їх пристосування до практичного життя та до вивчення природи й виробив цілу схему викладання навчальних предметів на цій основі. Консервативна шкільна адміністрація відхилила цей план і йому довелося з цим змиритися з надією на кращі зміни.

Як учитель природознавства Кершенштейнер вважав, що викладання цього предмета передбачає не лише заняття у класній кімнаті, але й проведення їх на природі, а це було заборонено шкільною адміністрацією. Глибоке невдоволення висловлював педагог також з приводу відсутності в школі належних навчальних посібників та підручників. Енциклопедичні заняття й часті перешкоди з боку шкільної адміністрації не давали змоги Кершенштейнеру виявити себе справжнім учителем з найкращими його рисами.

На той час у школі великою популярністю користувались так звані «консервативні кола» з програмами, в яких протягом багатьох років повторювались одні й ті ж теми, що не пробуджували в учнів інтерес до навчання. Вчитель не міг у цих умовах довгий час працювати і все‑таки домігся дозволу на періодичне проведення екскурсій у гори та до мальовничих гірських озерець.

Педагогічна діяльність Кершенштейнера у Мюнхені стала найважливішим етапом у його житті, саме в Мюнхені він реалізував свої ідеї щодо реформи народних шкіл та план організації додаткових шкіл. 1895 року нова міська управа, яка дотримувалась більш ліберального напрямку стосовно реформи школи порівняно з попередньою, котра розкритикувала вищезгадану доповідь Кершенштейнера, запросила його на посаду керівника народних шкіл Мюнхена. За 24 роки роботи на посаді шкільного радника (до 1919 р.) педагог, користуючись підтримкою промислових кіл, зумів провести суттєву перебудову як змісту, так і методів навчання в народних школах на основі власних ідей громадянського виховання й трудової школи.

Рух за реформу школи був викликаний історичною ситуацією у світі, зокрема в Німеччині, що примусила переглянути роль освіти в суспільстві. У кінці ХІХ – на початку ХХ століття капіталістичне суспільство вступило в новий період свого розвитку. Епоха монополістичного капіталізму була пов’язана не тільки із зростанням трестів і концернів, які обмежували вільну конкуренцію, а й з величезним поширенням сфери промислового виробництва, яке орієнтувалось насамперед на масового споживача. Зосередження населення у великих містах і пов’язаний з цим розпад патріархального сімейного укладу (розрив між домом і підприємством, зайнятість жінок на виробництві і т. ін.) приводили до того, що на масову школу поряд з навчанням все більшою мірою покладались виховні завдання, які раніше розв’язувала сім’я. Викликані змінами в структурі промисловості й успіхами робітничого руху заборона на дитячу працю й занепад традиційного домашнього виробництва визначали необхідність посилення уваги до професійної підготовки в межах масової школи. Пошук можливостей задоволення нових соціальних запитів проходив в умовах глибокої кризи педагогічної теорії і практики: стандартизована модель масової освіти й виховання, яка склалась у ХІХ столітті, не відповідала реальним функціям школи, які ставали все більш складними й різноманітними. Протиріччя між традиційною практикою виховання і навчання та вимогами до них у період переходу капіталізму в імперіалізм чітко виявлялись на всіх щаблях загальноосвітньої школи. Вона не виконувала завдання підготовки учнів до життя хоча б у вигляді ознайомлення з різноманітними видами трудової діяльності людей і показу практичного застосування знань, умінь та навичок, яких діти набували в школі. Промисловість Німеччини потребувала робітників нового типу, які повинні були керувати складними машинами, котрі дуже дорого коштували і які неграмотна людина швидко могла б зіпсувати. Невідповідність постановки всієї шкільної справи рівневі суспільно‑економічного розвитку капіталістичних країн призвела до того, що в кінці ХІХ – на початку ХХ століття в численних дидактичних концепціях усе чіткіше висловлювалось невдоволення наявною школою навчання як в галузі виховання, так і у галузі освіти. На хвилі цього невдоволення з’явилась так звана реформаторська педагогіка, представником якої був Георг Кершенштейнер. Уже в самій назві педагогічного напрямку його представники висловлювали своє незадоволення теорією і практикою виховання, що склались уже на той час у розвинених капіталістичних країнах світу після введення в них обов’язкової освіти і створення масової загальноосвітньої школи.

Основною вимогою реформаторського руху в німецькій педагогіці початку ХХ століття стала вимога розвитку активності й самостійності учня. Його прихильники вважали головною метою як народної, так і середньої школи не збільшення обсягу знань, а розвиток самодіяльності учнів, їх підготовку до самостійного здобуття знань і вмінь. За словами Кершенштейнера, «тільки те має для дітей міцність та значення, чого вони домагаються шляхом самостійної діяльності»¹.

Отже, в таких умовах соціально‑політичного й економічного розвитку Німеччини Георг Кершенштейнер розпочав реформу народних шкіл Мюнхена на посаді шкільного радника. Спираючись на ідею трудової школи Й.‑Г. Песталоцці, він розвинув її на практиці, враховуючи особливості економічного й культурного розвитку Німеччини початку XX ст. Свої педагогічні погляди виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно‑громадське виховання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Головним завданням школи Георг Кершенштейнер вважав «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Важливою складовою громадянського виховання була його теорія трудового навчання. Оскільки діти трудящих закінчують народну школу віком 13–14 років, коли в них ще не сформувався характер, Кершенштейнер пропонував створювати обов’язкові професійні трудові школи, «додаткові школи», що охоплювали б працюючих підлітків, які закінчили народні школи. Такі школи повинні були орієнтуватися, як правило, на підготовку робітників однієї професії, до потреб якої тут пристосовувалося вивчення всіх предметів. Отже, додаткові школи мали забезпечувати професійно‑технічне навчання й виробляти в молоді навички виконувати громадянські обов’язки.

Характерним для трудової школи вважав: формування уміння самостійного користування методами, характерними для відповідних наук шкільного курсу; чільне місце ручної праці як найважливішого засобу виховання характеру та підготовки до практичної діяльності, яка повинна застосовуватися лише там, де необхідна за природою речей і за умови розвитку в дітей точності, акуратності, спритності.

Головне завдання народної школи педагог вбачав у привчанні до старанного виконання будь‑якої роботи, завдяки якій школа може розвивати волю, розум, витонченість відчуттів. Наголошував на необхідності розвитку мимовільної уваги, точності та акуратності при виконанні кожної трудової операції, вважав, що, звикнувши до старанного виконання роботи на спеціальних уроках праці, діти переноситимуть цю звичку на всі інші види ручної праці, які використовуються в шкільному навчанні, а також на свою майбутню професійну діяльність.

Обстоював необхідність урахування методів і прийомів роботи, виділяючи метод дослідження, перевага якого полягає в тому, що він вчить спостерігати за природою, ставити запитання, розглядати причини технічних явищ і процесів. Стверджував, що знання із галузі природничих наук повинні отримуватися не з книг, а тільки на основі самостійного проведення експериментів, сформулювавши «золоте правило викладання»: не говори дитині того, що вона знає сама.

Наголошував на необхідності створення в школах лабораторій для проведення практичних занять, на яких клас поділяють на групи по три‑чотири учні залежно від складності завдання чи за кількістю наявного обладнання. При виконанні завдання кожен учень виконує свою частину роботи: один проводить спостереження, інший контролює його, третій обчислює. При виконанні наступного завдання ролі повинні мінятися, причому починати роботу повинен той учень, в якого більше розвинена спритність рук. Отримані результати порівнюють, обговорюють і узагальнюють.

У результаті реорганізації народної освіти, проведеної Г. Кершенштейнером, що закінчилась в основному до 1908 року, в Мюнхені було створено 48 професійних додаткових шкіл, які відвідували підлітки, зайняті більш ніж у 50‑ти професіях. Існували спеціальні школи для робітників поліграфічних підприємств, слюсарів, токарів, мулярів і штукатурів, малярів, годинникарів, теслярів, садівників, робітників готелів та ресторанів, торговців та ін. При кожній центральній додатковій школі були добре оснащені майстерні, які мали в розпорядженні всі необхідні інструменти й матеріали. Обладнувались ці майстерні звичайно тими професійно‑ремісничими об’єднаннями або ж навіть й окремими підприємствами, чиї молоді робітники навчались у даній додатковій школі. Для кожної окремої школи складався свій навчальний план, однак при організації занять і відборі навчального матеріалу для цих шкіл керувались єдиними для всіх принципами, які містилися у «Положенні про додаткові школи», яке було затверджене баварським урядом.

У першому десятиріччі ХХ століття організація роботи мюнхенських народних шкіл, особливо додаткових, уважалась такою, яка найбільшою мірою відповідала потребам тодішнього соціально-економічного розвитку Німеччини. Досвід Г. Кершенштейнера уважно вивчався педагогами різних країн світу. Для проведення лекцій з питань організації реформованих народних шкіл його запрошували до багатьох країн, представництв і установ, зокрема, 1908 року – міста Шотландії, 1909 – уряд Швеції, 1910 – «Національне товариство для допомоги ремісничій і промисловій виховній справі» й великі університети Сполучених Штатів Америки. 1912 року Г. Кершенштейнер разом з групою представників німецької державності й науки побував в Україні (Київ, Харків) і в Росії (Москва, Санкт‑Петербург), де виступив з педагогічними доповідями.

За життя Г. Кершенштейнера його твори були перекладені на 11 європейських мов (англійську, болгарську, голландську, іспанську, італійську, російську, румунську, угорську, українську, фінську, швецьку) та три мови країн Азії (китайську, турецьку, японську).

Громадянське виховання, якому таку велику увагу приділяв Георг Кершенштейнер у своїй реформаторській педагогічній діяльності, мало неабияке значення для української школи в справі національного відродження українського народу. На його теорію і практику орієнтувалися при розв’язанні практичних питань педагогіки, в пошуках методів, прийомів навчання, у розробці навчальних планів і програм.

1918 року в Києві було опубліковано українською мовою його працю «Державно‑громадянське виховання», у якій на прохання видавництва Г. Кершенштейнер написав вступну статтю, де підкреслив, що воля й незалежність самі собою є підвалинами здорового розвитку держави. Він наголошував на тому, що необхідно виховувати в громадян вміння і бажання служити своїй державі, здатність її вдосконалювати. Для того, щоб юнаки та дівчата зацікавились життям держави, школа повинна пробуджувати й виховувати цей інтерес. У кінці вступної статті Г. Кершенштейнер висловив глибоку надію, що його книга, яку він написав насамперед для Німеччини, «стане у пригоді й новій українській державі, коли вона саме збирається чим раз більш оживляти та поглиблювати державний спосіб мислення у свого народу»². Ідеї німецького реформатора не втратили своєї актуальності і в наш час, коли йдеться про створення доцільної системи освіти й виховання в Україні.

Інтерес до педагогічної діяльності за життя і після смерті (1932) Георга Кершенштейнера свідчить про великий його талант як педагога, так і політика й керівника.

¹Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911. С. 67.

²Кершенштайнер Г. Що таке державногромадянське виховання. Раштат ; Київ, 1918. С. 14.

Підготовлено за публікаціями:

1. Волкова, Н. П. Теорії «громадського виховання» і «трудової школи» / [Н. П. Волкова] // Педагогіка : навч. посіб. [для студентів вищ. навч. закл.] / Н. П. Волкова. – 2‑ге вид., перероб., допов. – Київ, 2007. – С. 595–597.
2. Токарєва, Т. Реформаторська діяльність Георга Кершенштейнера в кінці ХІХ – на початку ХХ століття / Тетяна Токарєва // Наук. зап. Серія: Педагогічні науки : [зб. наук. пр.] / Кіровогр. держ. пед. ун‑т ім. Володимира Винниченка. – Кіровоград, 2001. – Вип. 38. – С. 151–160.
3. Токарєва, Т. Роль педагогічної спадщини Георга Кершенштейнера у розвитку української педагогічної думки / Тетяна Токарєва //Роль освіти для економічного, соціального та культурного розвитку : зб. наук. пр. / Кіровогр. держ. пед. ун‑т ім. Володимира Винниченка. – Кіровоград, 2003. – С. 129–133.
4. Ярмаченко,М. Кершенштейнер Георг / М. Ярмаченко // Педагогічний словник / за ред. Ярмаченка М. Д. ; АПН України, Ін‑т педагогіки. – Київ, 2001. – С. 244.

Анонси та оголошення

Наша анкета

Вебінар

Заходи

Інформаційне забезпечення національно-патріотичного виховання в контексті цифровізації і цифрової трансформації освіти

Виставки

Наші видання

Науково-педагогічні студії. 2024, вип. 8