Повнотекстова база статей

Для даного ресурсу відібрано текст доповіді Я. П. Ряппо «Чергові завдання науково-методологічної роботи», яку він виголосив на пленумі Держнаукметодкому й Головнауки України в Києві в січні 1926 р. Цей матеріал представляє роботу Державного науково-методологічного комітету й докладно висвітлює методи навчання 1920-х років, багато з яких лишаються актуальними і в сучасній школі. Текст статті Я. П. Ряппо «Новий етап в праці Наркомосвіти» дає уявлення про погляди її автора на етапи діяльності вищого освітнього відомства України в першій половині 1920-х років та ті проблеми, що йому потрібно було вирішувати.

* *

Я. П. Ряппо  

 Чергові завдання науково-методологічної роботи

(Доповідь на пленумі Держнаукметодкому й Головнауки України в Київі 1926 р.)

Щоб змінити нашу школу, щоби поліпшити її якість, щоби скерувати її в бік соціялізму, – потрібні величезні зусилля, потрібний методичний організуючий апарат, що ми його тепер будуємо.

Ми маємо в теперішній час у центрі Державний Науково-Методологічний Комітет, а на місцях округові методичні комісії. Ми маємо також певний актив методистів, тоб-то провідників нової системи, провідників нових методів в школі. Ми маємо, нарешті, методичних кореспондентів. Все це ми утворюємо, але утворюємо дуже поволі. Слід зазначити, що високо-кваліфікованих методистів, осіб, що вміли-б планувати роботу сучасної школи, що вміли-б установлювати шкільну чи культурно-освітню організацію, у нас надзвичайно мало. Держнаукметодкому й місцевимокруговим комісіям треба дуже й дуже багато працювати, але, звичайно, покладатися лише на ці органи не можна. Треба утворити в країні цілу низку методичних станцій, цілу низку наукових організацій, що вивчали-б нашу школу, нашу наукову роботу, що робили-б наукові висновки й давали-б певніпроекти, як з максимальними результатами і з мінімальною затратою енергії організувати в країні наше виховання й навчання.

Науково-дослідчі катедри, досвідні станції й заклади, зокрема педагогічні інститути й технікуми – вони, без сумніву, покликані відограти й будуть, без сумніву, відогравати величезну ролю в реорганізації нашого культурного фонду. Тому ці установи мають одержати в дальшому максимальні засоби. Що до цього ми не можемо стояти на тій точці погляду, що максимальні засоби мають одержувати лише індустріяльні і с.-господ. школи. Без добре організованих навчальних закладів не можна сподіватися також на раціоналізацію роботи в індустріяльних та с.-госп. школах, не можна сподіватися на те, що ми як найкраще поставимо справу виховання й навчання.

Це завдання, без сумніву, перед Наркомосом стоїть. В звязку з цим і виникло питання про утворення на Україні відповідного педагогічного інституту, науково-дослідницького центру, інституту виховання та навчання – інституту педагогіки, що був-би науковим штабом педагогіки, об’єднував-би всі ті наукові методичні осередки, які працюють на місцях: науково-дослідчі катедри, досвідні станції, показові школи, пед. інститути й технікуми й т. ин.

Інститут педагогіки, на мою думку, має бути такою установою, що матиме своїх агентів по всій республіці, починаючи від щонайкращого кваліфікованого методиста й кінчаючи звичайним учителем, що буде подавати свій педагогічний матеріял, свій досвід з усіх ліній, з усіх участків педагогічної роботи до цього центрального педагогічного інституту.

Раз ми говоримо за якість школи, за те, як поліпшити техніку викладання, техніку нашої роботи, то вже мабуть наспів час, коли ми мусимо закласти фундамент Педагогічному Науково-Дослідницькому Інституту, в якому об’єднається весь актив, усі творчі сили України, що є й що будуть.

Говорячи за апарати, за провідників методики нашої роботи, не можна не підкреслити значіння й ролі методичних органів по навчальних закладах, – предметових комісіях ВУЗ’ів, методичних комісіях профшкіл, шкільних радах соцвиху. Ці установи існують уже давно, але хто-б з присутніх сказав, що предметова комісія такого-то ВУЗ’у є інструментальна майстерня даного ВУЗ’у. Предметові й факультетські комісії, як органи, що регулюють навчальне життя, як органи, що дають установку самій школі, до цього часу існували лише формально, в них творчої роботи було мало. Ми не знаємо, з матеріялів, що поступають, не видно, щоби методична чи циклова комісія була школою для всіх викладачів даного навчального закладу. Між тим, хто планує роботу школи, науково організує працю в даній школі, хто контролює викладання? Звичайно, ці методичні органи. Отже, ми мусимо в найближчий же час утворити такі умови, які давали-б можливість методичним органам навчальних закладів ставити й розвивати свою роботу і при чому так, щоби дійсно бути майстернями, що планують, контролюють і направляють роботу навчальних закладів. Саме тут можна черпати що – найбагатчі наслідки для утворення теорії методики.

Проте, коли ми переходимо до питань нормалізації навчально-виховальної роботи в школі, то перше, що кидається в очі, це кустарний спосіб роботи, якщо ви порівняєте роботу підприємства, завода чи фабрики, будування будь – якого будинку, моста, де сила-силенна завдань і функцій, де сила матеріялів, але цей матеріял своєчасно поданий, своєчасно викладений, ви в наслідок маєте точно виконаний рисунок, математично виконаний план.

А в навчальному закладові в більшості випадків робітники не знають, для чого вони ту чи иншу роботу провадять. Загальний план, загальні завдання відомі, головний майстер, що керує навчальним закладом, знає, що треба робити, але ролі точно не розподілені, підмайстери чи майстери дуже часто дивляться в різні боки, і їхні удари, їхні діяння зовсім не ведуть до точного математичного виконання плана, що він поставлений школою. Немає цілевої установки, і робота не раціоналізована. Це основне питання. Точні завдання, план роботи школи, точне розподілення ролів при виконанні цього плана, точна поведінка за цим планом учнів – ось яке завдання стоїть перед школою. Справді, яка неподібність: в житті ми виконуємо тисячі робот раціонально, точно; уже капіталістичне виробництво довело до віртуозности питання про те, як треба робити, щоби не гаяти марно часу, не робити зайвого вдара молотом – життя це все має, а школа, що готує людей-функціонерів, школа – зовсім цього не має. Школа має вести вперед, школа мусить показувати, як працювати, як організувати працю науково, а замість цього вона кустарює.

Чи треба нормалізувати шкільну роботу? Від точної й чіткої нормалізації ми ще далекі, бо це вимагає сприяючих обставин, але рух до науков.-організ. праці ми мусимо почати негайно й по лінії адміністративній, і по лінії педагогічній, і науковій. У нас дуже кепсько поставлені канцелярії, погано поставлена господарська частина, навчальна частина школи. Треба, врешті, поставити школу, раціоналізувати роботу її не гірше, аніж звичайну роботу. Для цього треба вивчати викладача, його кваліфікацію, його здібності, його здатність виконувати ту чи иншу роботу; треба вивчати в учня його здібності й можливості, вивчати матеріял, в якому обсязі, в якій кількості і якості цей матеріял має бути пророблений і т. ин. Все це треба робити «во времени и пространстве», в певній обстановці.

Коли ціль школи встановлено, цілеву установку дано, треба точно встановити окремі завдання кожного викладача, враховуючи принципи співробітництва й розділення праці. А цього ми не завжди додержуємось. Наприклад, в одній школі працювало 3 викладачі. Кожен викладав свій предмет. При заведенні комплексової системи вирішили, щоби кожний відразу всі три предмета викладав. Математик викладає природознавство, природознавець – математику й т. ин.

Тут немає розподілу праці. Це просто нерозуміння питання співробітництва й розподілу праці, це неуміння планувати роботу шляхом конкретизації мети. Завдання дано. Треба конкретизувати це завдання. Це визначає, що треба дати навчальний план за принципом співробітництва й розділення праці, треба розробити робітний план. Все це в часі й обстановці. Тут виникає питання про бюджет часу викладача, учня, про самий матеріял, кількість матеріялу. Зачасто в нас можна почути: курс медичного інституту має бути п’ятирічний, курс інституту сільсько-господарського – чотирьохрічний. Звідки це взяли, що треба чотири чи п’ять років? Ми не знаємо, скільки треба часу. Чому? А тому, що ми не знаємо точно здібностей нашого викладача, не встановили бюджету часу студента, не виявили того матеріялу, який потрібний для досягнення даної мети, даного завдання. Бо історично надбаний старий матеріял і в медичному і в инших інститутах ще нічого не доводить. Він що до встановлення курсу навчання не є для нас критерієм. За критерій для нас є завдання, що ми його собі поставили, перевірка й кількісна, і якісна, назбираного матеріялу, встановлення бюджету часу навчатилів і учнів і т. ин. Лише після цього складного розрахунку матимемо довгість навчального року. Точно розробленого плана роботи немає. Провідного матеріялу також мало, тому треба взяти з існуючого матеріялу основний матеріял і апробувати його в предметовій та методичній комісії. Методичні Комісії мусять, перш ніж братися до навчальної роботи, перевести підготовчу роботу. Але дуже зачасто буває так: сьогодні починають заняття, а завтра лише будуть складати план чи розклад. Зовсім не так буває, коли будують що: намічають роботу, для підготовки дають великий підготовчий період. Точнісінько так і навчальний рік, кожний триместр має бути пророблений з точним розрахунком. Точний розрахунок має бути зроблений, виходячи з характера обстановки, авдиторії, майстерень, кількости учнів, їхніх здібностей, кваліфікації викладачів і т. ин.

Треба встановити, який матеріял взяти з підручників, який матеріял із літератури, із оточення і із суспільства; що взяти для школи соцвиху, яку частину суспільства, в якій мірі, протягом якого часу. Ось, товариші, питання нормалізації навчально-виховальної роботи, до яких ми підступаємо. Розділення праці й функцій кожного робітника ми можемо порівнюючи легко встановити, але нормалізація кожного кроку, нагрузка кожної години – це величезна робота, і над цим доведеться чимало попрацювати. Лише в такому разі ми будемо мати школу, в якій кожний крок нормалізовано, в якій треніровка є необхідність між мінімумом часу й максимумом результатів. Якщо ми таке планування, де буде дійсно науково організована праця, дамо, то ця школа й буде соціялістичною школою.

Робітник, що пройде таку школу, буде точний виконавець тих завдань, які школа так високо на стягові своєму написала.

Нарешті, зупинімося ще на питанні про закріплення нової методи. Тут для нас цілком ясно, що успіх роботи навчителя і учнів, залежить опріч особистих якостей і можливостей, ще й від тої методи, за якою проваджено роботу, від тої обстановки, в якій учитель чи учень працює. У наснавіть є плутанина в самому визначенні слова «метода». Визначення ви, значайно, знаєте, але все-ж таки якось-то не додержуєтеся визначення. Метода, вузько й коротко – шлях познання, шлях відкриття того чи иншого закону чи істини.

Метода – ж в широкому педагогічному розумінні – це спосіб вживати будь-який матеріял чи діяльність, пристосований, щоби досягнути певної мети. Або, простіше, метода – це сукупність однородних прийомів.

Дуже часто говорять: трудова метода, активно трудова метода й т. ин. Ця термінологія не певна. Я беру тут одну з відомих номенклатур (її наводить Пінкевич), що дає досить чітке уявлення про методи, форми проробки матеріялу. Усі ви, мабуть, не будете заперечувати, що роботу кожної шкільної організації можна провадити або в класі, або в лабораторії, або на виробництві (пришкільному), або в природньому оточенні. Це – обстановки, в яких лише й можна мислити шкільну роботу. Шкільну роботу можна провадити чи в класі, чи в лабораторії, чи на виробництві, чи в природньому осередкові. Иншоїобстановки немає. Метода може бути методою догматичною, тоб-то вчитель читає – учень вірить. Це найпримітивніша і що найпасивніша метода. Ясно. Учень вірить учителю; те, що вчитель говорить, ніхто й нічим не перевіряє. Це дедуктивна метода. Далі методаілюстративна. Це вже крок наперед. Тут учитель ілюструє те, що він читав, показує, ілюструє картинками чи будь-чим иншим. Тут учень вже не тільки вірить, а учитель не тільки говорить, а й наводить докази. Дальша метода, коли вчитель запитує учня й заохочує його до відповідей, втягує до бесіди – евристичний метод, метод відповідей і запитань. Тут активности вже більше. Нарешті, остання – дослідницька метода, коли учнів притягується до самостійного дослідження. Догматичну методу вживають переважно в класі. Тому ми й говоримо – це єсть класно – догматична метода. Лабораторна метода не може бути догматичною, виробнича також. Ілюстративна метода може бути не лише класно-ілюстративною, але й лабораторно-ілюстративною, коли лабораторія служить лише для ілюстраіції. Ілюстративний метод може бути взагалі: класно-ілюстративний, лабораторно-ілюстративний, виробничо-ілюстративний і екскурсійно-ілюстративний. Останній має місце, коли екскурсію переводять в природному оточенні й лише ілюструють, стверджують теорію. Евристичний метод таким-же чином може бути: класно-евристичний, лабораторно-евристичний, виробнично-евристичний і екскурсійно-евристичний.

Дослідницька метода має такі-ж варіянти. Таким чином маємо 12 комбінацій, 12 умов і форм роботи. Якщо ви маєте клас без лабораторії, без виробництва, то можлива метода – або догматична, або ілюстративна, або евристична. Дослідницька індуктивна метода, де учні є організація, активнодіюча під керовництвом учителя, в такому класі відсутня. Якщо є, опріч класа, лабораторія – можлива лабораторна робота. Природнє оточення завжди є, значить екскурсію можна завжди переводити. Але це не визначає, що екскурсії справді переводять. Якщо школа виходить на екскурсію й такого плана не має, якщо об’єкт дослідження чи пояснення не встановлений, якщо він для шкільної організації не пристосований, тоді ми можемо сказати, що екскурсій немає, а є просто несвідома мандрівка, даремна трата часу. Щоби використати природню обстановку для шкільної організації, треба мати організовану школу, максимально кваліфікованих робітників – керовників, бо оточення дається точному дослідженню трудніше, аніж виробництво чи об’єкти лабораторії. Якщо наші школи часто екскурсують на заводи, на фабрики, в сільське господарство, то звідси ще не витікає, що ця школа працює за екскурсійним методом. Тут, можливо, велике непорозуміння, гаяння часу, бо й природнє оточення має бути встановлене, як об’єкт роботи, має бути унормоване – тоді лише воно стане об’єктом, обстановкою для переведення того чи иншого методу шкільної роботи.

Отже, успіх шкільної роботи, опріч учнів, залежить ще й від обстановки: класа, лабораторії, виробництва, природнього оточення і від викладача, від того, чи вміє він працювати лише догматично, чи вміє ілюструвати лекцію, ставити питання й відповіді, робити висновки, тоб-то вести роботу за евристичною методою чи, нарешті, за методом дослідницьким. Цілком ясно для вас, що краща метода – дослідницька й максимально кваліфікований робітник той, що вміє шкільну організацію поставити на дослідницьку роботу. Ця робота підсилюється в міру того, як ліпшає обстановка. Якщо школа матиме лише клас – наслідки слабі, невеличкі; якщо матиме школа лабораторію – справа краще, виробництво – ще краще; якщо-ж природнє оточення викладач школи може поставити під організоване, планове дослідження, – тоді цим буде досягнута остаточна мета організації шкільної роботи.

Отже, школа йде ще до розвитку методи і обстановки від догматичної методи в бік екскурсійно-дослідницької, тоб-то в бік максимальної самодіяльности. Така схема. Якщо ви візьмете українську республіку й запитаєте себе: яка метода існує в наших навчальних закладах, то вам кинеться у вічі тут та аналогія з визначенням нашого господарського укладу, що його дав Володимир Ілліч. Він говорить, що в нашому Союзі є всі уклади від первісного натурального господарства до соціялістичного. Ми можемо точнісінько також сказати, що в нашій республіці є всі методи, всі види шкільної роботи, усі згадані дванацять метод. Що до схеми можна спорити, але я її навожу, щоби уяснити стан нашої шкільної роботи, щоби з’ясувати, врешті, те, до чого ми повинні прагнути.

Чи є в нашій школі догматична метода? Скільки вгодно. Школа працює лише в класі. Що виходять на екскурсію, в оточення, так це просто мода, але вона нічого спільного не має з методою організації природнього оточення, чи пристосовання шкільної організації до природнього оточення. Чи маємо ми методу ілюстративну? Теж скільки вгодно. Є класи, де ілюструють, є й лабораторії, де лише ілюструють, особливо коли лабораторія погана. Є й майстерні, де тиски заржавілі, працювати ними не можна, і доводиться їх лише ілюструвати. Чи єсть евристична метода? Звичайно. Єсть такі добре кваліфіковані викладачі, що вміють вдало запитувати учня, нанизувати питання на питання, щоби зробити висновки, перехресні узагальнення.

Чи маємо ми дослідницьку методу? По наших соцвихних закладах сила дослідницької роботи. Але в нас ще немає того, коли природне оточення нормалізоване, точно встановлене, як об’єкт спостережень і досліджень, що дало-б певні конкретні наслідки в мінімальний термін. Така екскурсійно-дослідницька метода – рідке явище.

Існує в нас і практикантство і стажієрство. Якби ми нашим практикантством і стажієрством керували й планували – ми мали б дуже цікаві наслідки що до методи.

Отже, що визначає, опреділює школу? Які коефіцієнти чи визначателі тут є? Визначатель, з одного боку, обстановка, оточення, з другого – кваліфікація викладача. Я зовсім не торкаюсь тут питання про учнів. Уявіть собі ще, як розположений в школі цей матеріял, коли діти різного віку від 4 – 15 років в одній групі і з різною підготовкою – тоді вже попаде під сумнів і догматичний метод в класі. Якщо по різному підготовані учні попадуть в одну кучу, тоді успіх школи попаде під великий сумнів, виникає хаос і стовпотворіння.

Оцінюючи школу, ми мусимо виявити, як вона організована, як розподілений матеріял, чи зроблено угрупування чи не зроблено, в якій обстановці відбувається проробка матеріялу й під яким керовництвом вона ведеться. Це головні моменти організації школи.

Перейдімо до другого питання, до загадкової комплексової системи. Що воно таке?

Ми вважаємо, що це єсть система чи спосіб розположення матеріялу, тих фактів та явищ, які належить вивчити.

Розполог матеріялу може бути предметовий, може бути акордовий і може бути комплексовий.В класі може бути предметове, акордове й комплексове розположення матеріялу, і в лабораторії, і на виробництві може бути також предметове, акордове й комлексове вивчення матеріялу.

Від чого залежить предметове чи комплексове розположення матеріялу? Успіх його залежить знов таки від тої обстановки, в якій провадиться робота, від тих викладачів, що цю роботу провадять, і від самих учнів. Крім того, не треба забувати, що предметову систему розпологу матеріялу в нашій школі дала нам історія, історичний процес науки. Наука, університет наложили на початкову школу колодки, названі дисциплінами – предметами. І фізика, іматематика, і геометрія, і алгебра, і тригонометрія і т. д. і т. ин. – всі ці предмети дані науковою класифікацією, в історичному розвиткові цих наук, які в такій же класифікації й формуловках передаються в клас і лабораторію.

Комплексового-ж розположення матеріялу у висновках, в теорії, що відповідали-б природі, праці й суспільству, як певного синтезу, ми ще не маємо. Ми не маємо ще до цього часу підручників, не маємо ще таких наук, які-б нам дали нормалізований комплекс чи нормалізовану формуловку оточення. Це треба ще утворити. Це завдання, що стоїть перед трудовою соціялістичною школою, що його соціялістична школа творить – синтез оточення в теоретичній формуловці. В цьому полягають великі труднощі при переведенні комплексової системи в школі.

Якщо взяти в цьому відношенні нашу школу й оцінити, що у нас переважає, що являє наша шкільна мережа, чи комплексово розположено матеріял, чи ні, – то ми знов таки мусимо сказати, що всі форми цього роду роботи ми маємо: і предметовий, і комплексовий розполог матеріялу. Але разом з тим ми сами себе обдурюємо: екскурсії в оточення, в той час як це оточення ми ніяк формально не охопили. Також і комплексування ми ніякою мірою ще не нормалізували. Нема ще методики переведення комплексів.

Комлексування не нормалізоване, без методики призводить при слабому вчителеві до гаяння часу, до вільного художництва, після чого дуже часто ніяких формальних знань і навичок не буде. Будуть розумування про будь-що, безмежний простір фантазії нічим не закріплений. Закріплення певних навичок, треновка, засвоєння тих чи инших висновків з оточення лишається дуже часто недосягнутими. Цілком ясно, що роботу по комплексуванню треба нормалізувати. Треба поліпшити техніку переведення педагогічного процесу.

Якщо нам говорять: «Геть комплексову систему викладання» – то з цим не можна погодитися. За предметовою системою викладати правда далеко легче. Тут «по старинке» одміряний матеріял, нормалізовані предмети. Але вони відірвані від дійсности, від життя. Ці абстракції не розвивають, а мертвлять молоде покоління.

Ми знаємо, що крок вперед – це акордовий розполог матеріялу.

Ще більше досягнення, якщо комплексно синтезувати оточення. Це виховує, розвиває, творить живу, свідому людину-громадянина.

Також якби нам сказали: «Геть екскурсійно-дослідницьку методу», тому, мовляв, що ми не можемо реалізувати сьогодні, ми не можемо ще поставити дослідницьку роботу – то це було-б в корні неправильно.

Якщо ми не можемо зараз цілком цим шляхом піти, якщо кваліфікація вчителя ще низька, то з цього ми не робимо висновку: «геть високі завдання». Це було-б безглуздям, це значило-б одмовитися від завдань будівництва соціялістичної школи. Наша тактика зважувати обстановку; економічну обстановку і кваліфікацію вчителя.

Якби нам удалося одмовитися від догматичної методи у всій нашій республіці, – це було-б кроком вперед. Якби ілюстративну методу можна було-б вже замінити методою дослідницькою, то було-б зовсім добре. Ми визнаємо те, що є більш досконалим, ми прагнемо реалізувати кращу програму, працюючи над нею кожний день, кожну годину. На наші класи, лабораторії, виробництво, на кваліфікацію викладача кинуто чимало різних засобів; поступ нашої школи від пасивного стану до більш активного почався й буде кріпнути щороку. В процесі тії величезної роботи, що її провадять місця, ми маємо значні досягнення, але знаряддя, засоби ще надзвичайно слабі.

Яку ролю має відогравати викладач – педагог? Роля викладача величезна. Ніяка метода не може існувати без викладача. Якщо уявити собі, що дитячий колектив сам працює, а педагог відсутній; то це не звичайна річ. Ми гадаємо, що керовництво педагога конче потрібне, але не на колишніх підставах авторитетности. Педагог мусить пустити в хід максимальні здібності даної шкільної організації й направити цю самодіяльність – ось що потрібне. Коли педагога зовсім немає, тоді ми сами себе дуримо. Дитячий піонерський рух – яскравий приклад дитячої самодіяльности. Також самодіяльности студентства ніхто не заперечує, але ми вважаємо, що педагог єсть майстер, організатор школи. Ми не стоїмо на тій точці зору, що викладач перебуває на задньому плані й ним командують, а колектив живе без руля й без вітрил.

В закріпленні методи колосальну ролю мають також знаряддя виробництва, обстановка, починаючи від класа й кінчаючи виробництвом і оточенням, потім нам треба ще дуже багато працювати над перекваліфікацією викладача.

Ми мусимо позбавитись викладача – лектора пасивного і створити викладача-організатора, інструктора, контрольора роботи, учителя-вожака дитячих груп, учителя-громадянина, учителя-майстера, професора-виробничника й т. ин. Ми ставимо завдання, що виробництво єсть мета. В найближчий час нам доведеться йти шляхом утворення педагогічного активу. Ясно, що ми не можемо оголосити предметом наших дослідів всю шкільну мережу, також ми не можемо сьогодні охопити всю масу викладачів – десятки тисяч – і перевести їх на більш активні, на індуктивні методи роботи. Ми повинні утворити вчительський актив на селі, що буде провідником тих нових метод роботи, що про них я говорив, і який буде організатором обстановки, бо не лише дітей чи учнів треба організувати, а й викладача – майстера чи керовника організованого класа.

Коли ми переходимо до питань, як має бути організований клас сучасної школи, сучасна лабораторія й виробництво, у нас зараз-же виникають питання за оборудовання, за інструменти, приладдя, підручники й т. ин. Утворити підручника – питання надзвичайно серйозне в сучасній школі, і дискусія про те, хто повинен дати підручну книгу, центр чи місця, ця дискусія, мабуть, вже не зацікавить нас. Ми ясно говоримо: центр установлює завдання й мету школи, встановлює програми школи і центр може дати тип підручника, але центр ні в якій мірі не може утворити підручника. Підручник має бути створений в процесі шкільної роботи. Який цей підручник мусить бути? Цей підручник буде побудований відповідно тій обстановці, в якій провадиться робота, тоб-то на підручникові можуть бути сліди першої кращої з цих метод і цієї обстановки, підручник слід творити в шкільній обстановці. Це безсумнівно. Я вам наведу цитату у справі підручника: «Центр намічає тип книги, він встановлює основні вимоги до неї, він виявляє ролю книги взагалі, але насичити її місцевим ароматом, примусити її бути зрозумілою дітям, збуджувати в дитини знайомі думки, почуття, переживання, усвідомити ними пророблені спроби, – цього центр зробити не може, це можуть зробити лише місця. В цьому величезні труднощі, в цьому й величезна перевага».

Ось, товарищі, на кого слід покласти роботу творити підручник. Підручник має бути місцевим, краєзнавчим.

Виникає питання – який обсяг району, чи може підручник бути складений для кожної округи окремо? Так вузько питання не ставиться. Якщо такі праці виникатимуть, то обсяг, чи рямці такого підручника слід розширити. Але ніхто не візьметься доводити, що підручник має бути один для Сибіру, України й Росії.

Місцева творчість буде, звичайно, відбиватися на підручникові. Питання про робочу книгу, про робочу шкільну бібліотеку сучасна школа ставить так, як чергове питання. Поки-що ми прагнемо до уніфікації, до скорочення номенклатури назв, до єдиного кращого підручника. На жаль, матеріяльні засоби не дозволяють утворити кращого підручника. Ми минулого року мали велику видавничу програму, але не виконали її й на половину. Цього року план Держвидаву України встановив Державний Науково-Методологічний Комітет і становить він, цей план, 12.337 друк, аркушів, з яких 480 аркушів складають методичні праці, по соцвиху – 2600, профосу – 2930, політосвіті – 3879, нацменшості – 2037, головнауці – 390 друк, аркушів. Програма велика. Але засоби, що є в розпорядженні державного видавництва, дають нам можливість реалізувати її не більш, як на 60%. Ясно, що наші добрі побажання, шо до швидкости просування на шляху до нової школи, затримуються через бідність на матеріяльні засоби.

Теж саме можна сказати й про учбові приладдя й переоборудовання шкіл. Я вже згадував, що ми маємо «історичні» кабінети й лабораторії, застарілі, несучасні. Тут треба величезної роботи, страшенно багато матеріяльних ресурсів, щоби перевести реконструкцію учебного оборудовання наших шкіл, шкільних будинків, учебних будов, учебних майстерень, учебного господарства.

Отже, роблячи підсумки доповіди й подаючи висновки, я мушу зазначити, що Наркомос, його провідні органи, і кожна школа ставлять собі соціялістичні завдання, ставлять собі завдання підсилити послідовно соціялістичні елементи в школі і знищити елементи капіталістичні. Від цих завдань ми не одмовляємося, і ці завдання перед нами, як певна програма стоять.

Ці завдання будемо розвязувати в міру накоплення сил, і не далекий той час, коли, з розвитком нашого народнього господарства, школа піде попереду життя, тоб-то школа не буде відставати, як тепер, а стане піонером життя. Школа повинна показати, як будувати нове комуністичне суспільство. Івона покаже. Потрібний лише добрий методичний штаб, потрібна гарна червона армія учительства, яка хоче й бажає утворити соціялістичну школу. Такий штаб ми організовуємо. З кадром активу нашого червоного учительства, наших наукових сил ми не тільки підемо шляхом будівництва соціялістичного суспільства, а ми збудуємо соціялістичне суспільство.

Я. П. Ряппо

Новий етап в праці Наркомосвіти

Культурно-освітня справа на Україні за революцію перейшла кілька ріжних характерних етапів, що визначалися певними соціяльно-економічними умовами країни під той час.

Перший етап – це доба громадянської війни, інтервенцій та бандитизму (1917 – 1920 рр.), коли одна влада швидко заступала другу.

Школа тода ниділа, губила кадри учнів і вчителів, як де – то й зовсім її було зруйновано. Вчителі осідали селянами, а діти складали тисячні армії безпритульних.

Під час такої руйнації нема чого говорити про будь-яку добру, живу шкільну роботу. Збудоване сьогодня, завтра нещадно руйнували, а найбільш у масовій школі, у найслабших ланках шкільної системи. По вищих школах міста набиралися маси міщанського елементу, що пройшли середнє – освітні установи. Регулярних випусків з вищої школи не було. Студентська маса засіла й окопалася тут від усякої повинности, а ще й для того, щоб мати деякі пільги.

В той саме час хвилями котилися по країні революційні мітинги, збори, дискусії, газети, листівки, брошури, переходили червоні й білі армії, на-смерть боролася революція з контрреволюцією. Все це піднімало, навчало й виховувало не самі лише робітничі маси, але й найдальші закутки селянські.

Цими роками величезну ролю відограла партія, а разом з нею профспілки, жінвідділи, комсомол та Червона армія. Величезну ролю відограло також друковане й живе слово, що являлося тоді важливим чинником освітньої справи.

Лише з 1920 року, коли на Україні осіла Радянська влада, починається планомірне радянське культурно-освітнє будівництво. Закладено було Наркомоса й до нього місцеві органи наросвіти.

Якого змісту й як саме йшла робота з цього часу – протягом останніх п’яти років?

І тут слід розріжняти два етапи. Роки 1920–1922 – це є революційний етап руїни; тоді за приводом Наркомосу та його місцевих органів ліквідовано та перетрушувано старі організаційні форми, ламано всю попередню освітню систему, зліквідовано бувші словесні, схоластичні освітні установи:університети, семінарії, гімназії, бурси й т. и. й декларовано нову систему й нові типи установ. З другого боку, під цей час Наркомос не мав коштів ні в осередкові, ні на місцях; тоді найбільше турбувалися робітники освіти про те, щоб де одержати хоч поганенького пайка або здобути хоч трохи палива чи світла.

На ті саме роки припадає неврожай та голод. Школи на півдні України спустіли; дитячі будинки та школи стали пунктами харчування. Масові школи та політосвітні установи стихійно закривалися, і держава, за браком коштів, не мала змоги спинити цього. Виникає думка про передачу цих масових установ на місцевий бюджет. Разом з тим, Наркомос (Головпрофосвіта) спасав і зберігав вищу школу – вогнища що-найбільшої культурної вартости, що лишилися від минулого: лабораторії, кабінети, книгозбірні та ще живу силу – професуру.

За тяжкі два роки Головпрофосвіта на свої злиденні кошти зібрала собі під руку всі вищі й середні освітні установи. За ці-ж таки два роки зліквідовано старі типи шкіл і відкинуто все, що складало баласт.

В 1922-23 рр. починає утворюватися місцевий бюджет, – матеріяльна основа, що на ній мусила рости початкова масова школа. Місцевий бюджет ріс, за три роки наздогнав центральний держбюджет і навіть випередив його удвічі. Зріст місцевого бюджету народньої освіти за три роки такий: 7, 20 і 39 мільйонів карб. За 1924-25 рр. установи вже не скорочувалися; сітку їх стабілізовано.

З 1922/1923 навчального року, разом з ростом бюджету, починається позитивний етап – усталення нових організаційних форм. Основи системи освіти, нові організаційні форми (типи установ), їх завдання й мета конкретно виявилися, перейшли через дискусії та перевірку й визначили свої деталі. За той-же час пророблено величезну роботу що до пролетаризації освітніх установ (комплектування з робітників та селян). Саме тепер у вчительства намітився рух на бік Радянської влади. Всі ці організаційні заходи та зусилля були передумовою до нового етапу.

1924/25 навчального року кількість починає переходити в якість: вперше визначаються корисні наслідки освітнього фронту й випускається радянська продукція. Перелом у царині освіти характизується ось такими моментами: 1) стабілізація сітки центральних та масовихустанов; 2) підведення матеріяльного базису, що цілком забезпечує певну заробітплатню; 3) остаточне виявлення основних організаційних форм освіти; 4) рішуча пролетаризація вищої школи; 5) рух усього вчительства на бік Радянської влади. Разом з тим цей перелом дав змогу розвязати два найголовніші питання освіти: як зліквідувати неписьменність та як перевести в країні загальне навчання. Роля органів освіти стає історичною. До цього перелому була доба адміністративно-організаційної та навчально-організаційної роботи, але тепер настав час, коли в нові форми слід було вливати новий зміст, коли працю Наркомосу слід було зосередити на навчально-методологічній роботі.

Наркомос на переломі до нового стану: від форми – до внутрішнього змісту. Внутрішній зміст – знання, наука й методи роботи мусять посісти перше місце. Тяжкий був час, коли відшукувано форму, але далеко важчий і довший буде новий етап – внутрішнього змісту.Організаційні форми остаточно визначаються лише внутрішнім змістом.

Перш за все, слід подбати про те, шоб «предмети» чи дисципліни старої школи, ніяк не звязані між собою, замінити новим матеріялом, раціонально збудованим і пристосованим до сучасного життя. Саме тепер ми тут ще мало досягли, але слід добре пам’ятати, що тут справа не про саму лишереформу, а про цілу революцію в школі. Ми мусимо розкріпачити школу від середньовічних шаблонів, від традиційної структури науки, та ще й замінити їх новими комплексами сучасних знань. Нам слід одкинути фетишизм старих викристальованих «предметів» і переоцінити, наскільки вони здатні розвязувати завдання, що їх ставлять школі. Нащо нам старі засоби, коли в арсеналі сучасних знань є далеко кращі? Багато з робітників прив’язані до старої спадщини тому, що досі ще не висунуто нового. Раз-по-раз доводиться ще спостерігати, що робітники освіти (шкільні, або й з педінститутів) ретельно збирають музеї та кабінети з експонатами й приладдями, що вже звікували вік; зараз це – просто матеріял для археології або історії, а иноді – просто непотрібний баласт. Сучасні кабінети фізики або лабораторії електро-техніки матимуть зовсім иншу фізіономію. Нашим фабрикам та майстерням точних приладь доведеться їх дуже одмінити.

Що до методів роботи, ми теж недалеко пішли. Які-б не були наші досягнення, загальна картина така: нашу шкільну роботу ще й досі зовсім не раціоналізовано. У жадному, що-найменш налагодженому, господарському підприємстві не витрачається марно стільки часу, як по наших школах. Здебільшого це пояснюють злиденними коштами, що видають на навчальну частину, але це далеко не так. Слід одкинути читання сухих лекцій, що їх слухає авдиторія й ніяк себе не виявляє. Навіть при тих коштах, що маємо зараз, час уже перейти до активної, раціональної проробки потрібного матеріялу. Тяга перейти з лекцій на гуртові заняття вже є усюди, але не завжди робиться так, як треба. Буває, авдиторію поділяють на групи, не довідавшися, чи всі викладачі зможуть вести гуртову роботу. Звичайно, тоді виходить так, що замість однієї великої авдиторії, такі-ж саме, а може ще й гірші лекції читано по групах. Така одміна що до методу роботи не дає нового, а лише збільшує витрати на навчальну частину.

В багатьох наших освітніх установах є ухил до наукової організації праці (НОП), але той ухил слабий. Щоб перевести НОП у педагогіку, треба попереду проробити велику дослідчу роботу в педагогічному процесі й притягти до справи низку організацій педагогів, учнів та навчально-методологічні низові органи. Наукова організація праці мусить виявити цілий педагогічний процес, вивчити елементи його, обставини й умовини. Попереду слід утворити можливості точної характеристики, вимірювання та обліку всіх елементів педагогічного процесу. Досліджуванню та вимірюванню безумовно підпадатимуть такі елементи: шкільні організаційні форми та їхні завдання, склад викладачів, учні, як той матеріял, що обробляється, методи виховання й навчання, як засоби обробки, знання й навики, що їх одержали учні, як наслідки процесу, і те, наскільки вони відповідають потребам життя. Повного аналізу кожного з зазначених елементів педагогічного процесу ще нема, але окремі роботи ведуться.

Координувати роботу всіх навчальних установ і керувати нею мусять як центральні, так і місцеві навчально-методологічні органи.

Органи народньої освіти та навчальні установи на новому етапі мусять як-найбільше цікавитися процесом ув’язки теорії з практикою, навчання з виробництвом.

Виникає думка про величезне значіння шкіл-заводів, шкіл-фабрик, шкіл-радгоспів, шкіл-майстерень, що в них можна й слід провадити наукову організацію праці й ув’язку роботи з навчанням.

З одміною методів занять, звичайно, одміниться й перевірка наслідків, оцінка здатностей та досягнень учня. Старі іспити та зачоти треба відкинути, а діяльність учнів та оцінка здатностей виявлятимуться в процесі роботи ввесь час. Буває, керівник чи викладач зовсім не знає своїх учнів і не перевіряє їхньої діяльности, – цьому теж час покласти кінець.

З переходом до навчально-методологічної роботи, до поліпшення я к о с т и нашої школи, виникає ціла низка питань.

Наркомос мусить збудувати свій апарат відповідно цим завданням і перспективам. Потрібний єдиний сильний науково-методологічний центр, який на цю роботу дав-би як-найбільше сил. Треба зорганізувати Всеукраїнський науково-методологічний актив, що в нього-б увійшли всі діяльні, живі науково-педагогічні сили Республіки.

Від повільної непланової методологічної роботи слід переходити до планової твердої організації. Таким єдиним центром організації стає зараз Державний Науково-Методологічний Комітет Наркомосу, що відповідає Державній Ученій Раді (ГУС) у РСФРР.

Методкоми главків являються секціями Держнаукметкому Наркомосу; голови методкомів входять у склад Наукметкому. Секції ці залишаються й працюють у складі главків і звязані з усією виробничою та інспекторською роботою їх та підручних їм установ. Треба, щоб по методкомах главків працювали робітники, що вміють узагальнювати навчально-методологічні досягнення установ і керувати методологічною роботою.

Головні інспектори ріжних галузів освіти мусять брати найдіяльнішу участь у роботі методкомів. Методкоми главків мусять усіма засобами усталювати методологічний звязок з відповідними навчально-виховальними та культурно-освітніми установами, з їхніми предметовими комісіями, методкомами й т. ин.

Зокрема, слід використати роботу досвідних установ, досвідно-педологічних станцій, ІНО й т. ин. З другого боку, всі зазначені установи на місцях мусять збирати відповідний методологічний матеріял і передавати його до центральних методкомів. Щоб скоординувати й скерувати роботу, Держнаукметком та методкоми главків скликають відповідні методичні конференції та наради, що в них мусять брати участь робітники місцевих методичних органів.

Місцеву методологічну працю координують і нею керують учметкоми, що працюють у складі наросвіти. Учметкоми ув’яжуть свою роботу з методичними організаціями місцевих установ і допомагатимуть їм у роботі.

Така нова сітка організацій, що беруть на себе методологічну роботу. Це та система шляхів кровообігу, що мусить годувати освітню систему новим змістом, розносити ‘їжу від осередку до периферії й навпаки. Завдання Наркомосу та його місцевих органів – зміцнити навчально-методологічні органи.

Одночасно з тим, як ми переходимо від адміністративно-організаційної роботи до роботи внутрішньої, навчально-методологічної, – перед нами стає на ввесь зріст інспекторське питання. Досі інспектура наросвіти розвязувала переважно адміністративно-організаційні питання, а до навчально-методологічних не була підготованою. Кваліфікації інспектури вимагають відусюди, бо інспектура наросвіти відстає не лише від самої школи, але й від того вчительства, що здвинулося на бік Радвлади й зараз швидко йде вперед.

Дореволюційний інспектор був лише адміністратором, але радянський інспектор мусить бути й адміністратором-організатором, і разом з тим – методистом-інструктором. Сила й значіння радянського інспектора в тім, що він мусить бути не колишнім чиновником-урядовцем, а компетентним інструктором.

Інспектор мусить так само близько стояти до свого шкільного виробництва, як і рядовий майстер на заводі. Отже, Наркомос на чергу дня ставить курси-семінари для губ. і окр.-інспектури, щоб підвищити їхню кваліфікацію. Такі курси-семінари ознайомлять інспекторів з організацією нової школи, з методами й т. ин.

Звичайно, не слід покладати особливих надій на ці короткострочні курси. Наркомос мусить ввесь час підбирати людей, що спеціяльністю своєю відповідають інструкторській діяльності. Інспектор народньої освіти не адміністративний апаратник, він -виробник у своїй галузі.

Разом з організацією методичних органів, мобілізацією методичного активу, зміцненням інспектури, стає ударним завданням питання про новий радянський підручник, про друковані вказівки – матеріяли. Що до цього, то тут ми ще на півдорозі.

Наші видавництва видають уже багато книжок, може, навіть, дуже гарних книжок, але-ж ці книжки (підручники) ще далеко не задовольняють вимогам нової радянської школи. Подручники ці ще далекі від нових методів роботи в нашій школі.

Здебільшого їх складено за допомогою старих підручників і за основу взято бувші предмети та дисципліни. Це неминуче доти, доки не виявляться наслідки роботи в сучасній новій школі. Сюди саме треба направити увагу методкомів Наркомосу.

Треба, щоб як-найбільшу ролю забрали собі методичні журнали Держнаукметкому, вчительська газета, підручники та найпотрібніші науково-методологічні матеріяли.

Сухе адміністративне розпорядження треба пояснювати інструкціями, друкованим словом. Круг нього слід зосередити що-найкращі активні сили – від професури до вчительства з глухого закутка. Тільки широко охопивши й притягши вчительство до методичної творчости, ми зможемо від форми перейти до змісту й стати на новому етапі культурно-освітнього будівництва країни.